link do bip

 


Metoda terapii behawioralnej

 

 

 

Opracowała: mgr Katarzyna Pakuła-Sobczak – pedagog, pedagog specjalny, terapeuta

 

 

Autyzm to zaburzenie rozwojowe, które pojawia się we wczesnym dzieciństwie, zwykle przed upływem 3 roku życia. Występuje u 15-ga dzieci na 10 000 urodzeń, zdecydowanie częściej u chłopców niż u dziewczynek. W niektórych przypadkach autyzm ujawnia się już u dzieci w wieku niemowlęcym. Dzieci te nie nawiązują kontaktu wzrokowego, nie odwzajemniają uśmiechu, bronią się przed dotykiem, nie lubią przytulać się do osób bliskich, często wpatrują się w przestrzeń. U większości dzieci dotkniętych autyzmem problem staje się widoczny około drugiego roku życia dziecka, gdy ujawniają się zaburzenia mowy, brak umiejętności zabawy, nawiązywania kontaktów społecznych. Najczęściej jednak niepokój rodziców budzi brak rozwoju mowy, dopiero wówczas poszukują oni pomocy specjalistów. Diagnozę, że dziecko ma autyzm stawia się wtedy, gdy występuje u niego zespół złożony z trzech głównych typów zaburzeń zachowania. Są to:

  • zaburzenia interakcji społecznych, czyli brak umiejętności nawiązywania kontaktu z rówieśnikami, brak umiejętności wspólnej zabawy, brak emocjonalnej wzajemności oraz unikanie kontaktu wzrokowego i fizycznego,
  • zaburzenia komunikacji, czyli opóźniony rozwój mowy, brak umiejętności wykorzystywania mowy do porozumiewania się, kompulsywne, natrętne zadawanie pytań, jak również echolalia - powtarzanie dźwięków, wyrazów, zdań natychmiast po ich usłyszeniu lub po pewnym czasie,
  • ograniczone, powtarzane i stereotypowe wzorce zachowania, działania i zainteresowań, które polegają na tym, iż dzieci z autyzmem i pokrewnymi zaburzeniami wymagają niezmienności, rutyny, związanej z wykonywaniem codziennych czynności, np. bawią się zawsze w ten sam sposób i tą samą zabawką, chodzą zawsze tą samą drogą.

Dzieci autystyczne bawią się często w ten sam, dla nas dziwaczny i niezrozumiały sposób. Zabawy takie mają charakter stymulacji sensorycznych, dają dziecku poczucie przyjemności jednocześnie wyłączając je z otaczającego świata i blokując aktywność poznawczą oraz możliwość zdobywania nowych doświadczeń. Dzieci te posiadają jednak zdolność uczenia się, należy im tylko stworzyć odpowiednie warunki, jasne czytelne zasady informujące, których zachowań oczekujemy od dziecka, które są zachowaniami pożądanymi, a które nie są przez nas akceptowane.

Metodą, którą stwarza możliwości  do rozwijania zachowań deficytowych u dziecka z autyzmem jest terapia behawioralna. Badania naukowe dowodzą, że stosowana analiza behawioralna osiągnęła dotychczas najlepsze wyniki w terapii dzieci autyzmem. W 1993 r. zespół kierowany w Stanach Zjednoczonych przez Ivara Lovaasa, opublikował wyniki badań dzieci, które po dwóch latach intensywnej terapii behawioralnej, rozpoczętej w trzecim roku życia, skierowano do klas szkoły masowej. Najlepsze wyniki pracy metodami behawioralnymi uzyskiwane są wówczas, kiedy dziecko jest małe (3 lata), a czas terapii wynosi 40 godzin tygodniowo, w tym 20 godzin terapii "jeden na jeden" z terapeutą oraz 20 godzin terapii w domu. Terapia behawioralna polega na modyfikacji zachowań. Modyfikacja zachowań opiera się na zasadzie płynącej z warunkowania sprawczego, mówiącej, że zachowanie mające pozytywne następstwa (wzmocnienia pozytywne) będzie się najprawdopodobniej powtarzać, podczas zachowanie, które nie jest wzmacniane będzie zanikać.

Podstawowe założenia tej terapii to:

  • Rozwijanie zachowań deficytowych - zachowaniami deficytowymi nazywamy te zachowania, które uważa się za normalne i pożądane u dziecka w pewnym wieku i w pewnych okolicznościach, a które u dziecka autystycznego występują zbyt rzadko lub nie występują wcale np. prawidłowa mowa, okazywanie uczuć, zabawa tematyczna itd.
  • Redukowanie zachowań niepożądanych (np. zachowania destrukcyjne, zachowania agresywne i autoagresywne, zachowania auto stymulacyjne, zachowania rytualistyczne, zachowania zakłócające, odmawianie jedzenia, nieprawidłowe reakcje emocjonalne, nieprawidłowa mowa). Praca nad redukowaniem zachowań niepożądanych jest najtrudniejszym, ale zarazem najważniejszym obszarem terapii.
  • Generalizowanie i utrzymywanie efektów terapii - można powiedzieć, że zachowanie jest zgeneralizowane wówczas, gdy jest trwałe, pojawia się w różnych środowiskach, w obecności różnych osób oraz rozszerza się na zachowania pokrewne. Problem generalizacji nie dotyczy tylko wyboru właściwych procedur umiejętności uczenia się i stosowanych metod wykorzystania ich przez dziecko w naturalnych sytuacjach w życiu codziennym, ale przede wszystkim zmiany dotychczasowej jakości życia dziecka.

Zadaniem terapeuty behawioralnego jest kształtowanie u dziecka jak największej liczby zachowań adaptacyjnych, które rozwiną jego niezależność i umożliwią mu efektywne funkcjonowanie w środowisku. Drogą do tego celu jest:

  • wybiórcze wzmacnianie coraz bardziej zbliżonych do docelowych form zachowania (kontrola wzmocnień)
  • ścisłe kontrolowanie sytuacji, w których zachowanie przebiega (kontrola bodźców, czyli manipulowanie czynnikami poprzedzającymi zachowanie - instrukcjami i podpowiedziami)

Terapia behawioralna opiera się na kilku podstawowych zasadach, których przestrzeganie gwarantuje osiągnięcie sukcesu w pracy z dzieckiem. Są to:

  • zasada małych kroków  (każdą czynność, której chce się dziecko wyuczyć rozpisuje się  na małe kroki, jasne i zrozumiałe dla dziecka)
  • zasada stopniowania trudności (zaczynamy od ćwiczeń łatwych i konkretnych, z których dziecko skorzysta natychmiast i będzie mogło zastosować je w zadaniach trudniejszych)
  • zasada stosowania wzmocnień (wzmocnienie to każde wydarzenie, które zwiększa siłę zachowania, zwiększa prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia pożądanego zachowania w podobnych okolicznościach).

Wybierając zachowania docelowe:

  • uczymy umiejętności, z których dziecko będzie mógł korzystać codziennie do końca życia,
  • uczymy umiejętności, z których dziecko może skorzystać natychmiast,
  • zaczynamy od nauki umiejętności podstawowych,
  • uczymy umiejętności komunikowania się,
  • uczymy zachowań funkcjonalnych,
  • wybieramy takie zachowania, z którymi dziecko ma szansę sobie poradzić,
  • zachowania niepożądane muszą zostać skorygowane.

Aby pozyskać do współpracy dziecko, żyjące we własnym, niedostępnym dla innych świecie, nawiązać z nim kontakt, oderwać je od dziwacznych powtarzających się zabaw należy zbudować tzw. system motywacji. Trzeba znaleźć to, co dziecko lubi, na czym dziecku zależy: ulubione słodycze, owoce, zabawki, aktywności. Wszystko to, co może być dla dziecka nagrodą musimy wycofać z codziennego życia, może to być dostępne jedynie jako nagroda za zachowania, które chcemy u dziecka wykształcić. Nagrodę podajemy dziecku natychmiast po wystąpieniu pozytywnego zachowania. Nagradzając, zawsze jednocześnie chwalimy dziecko, obdarowujemy je uśmiechem i naszą aprobatą, a zaowocuje to wkrótce przywiązywaniem przez dziecko większego znaczenia do naszych reakcji emocjonalnych i nagród społecznych, jakimi są pochwały. Staramy się zgromadzić jak najwięcej różnorodnych nagród i dajemy dziecku możliwość wyboru nagrody spośród wielu. Z czasem nagrodami stają się określone aktywności, ulubione zajęcia, takie jak np. granie na komputerze, oglądanie bajki na video, jazda rowerem, czy nawet wyjście na basen. Wprowadzamy wówczas wtórny system motywacyjny. Jest to system żetonowy, który polega na tym, że za każde kształcone przez nas zachowanie dziecko otrzymuje nagrodę cząstkową, umowną w postaci żetonu. Po uzbieraniu określonej liczby żetonów dziecko otrzymuje nagrodę główną. Jeśli nagrodą główną jest np. wyjście na basen żetony mogą być zbierane nawet przez tydzień. Tak odlegle w czasie otrzymywanie nagrody głównej dotyczy pracy z dziećmi doskonale rozumiejącymi zasady tego systemu motywacyjnego. Budowanie motywacji dziecka do podejmowania pożądanych przez nas działań, polega na stosowaniu wzmocnień pozytywnych poprzez bezpośrednie nagradzanie dziecka nagrodami biologicznymi i społecznymi lub stosowanie wtórnego systemu motywacji. Stworzenie odpowiedniego, indywidualnie dobranego systemu motywacyjnego jest niezbędnym warunkiem skutecznego procesu terapeutycznego.

Początki terapii

Zanim przystąpimy do właściwej terapii, musimy przygotować dziecko do tego procesu. W przypadku dzieci autystycznych występuje wiele deficytów uniemożliwiających kontakt z drugą osobą, takich jak nieumiejętność nawiązywania kontaktu wzrokowego, nieumiejętność wyrażania swoich potrzeb w sposób werbalny, brak zainteresowania otoczeniem lub zainteresowania bardzo wąskie. Może występować również agresja skierowana przeciwko nowej osobie lub opór wobec zmian w środowisku, gdyż rozpoczęcie procesu edukacyjno - terapeutycznego niesie za sobą takich zmian bardzo wiele. Na początku bardzo trudno jest wkroczyć w zamknięty świat dziecka pełny rytualnych i stereotypowych zachowań, ponieważ stanowczo broni ono do niego dostępu. Zadaniem osoby pracującej z dzieckiem autystycznym jest umiejętne wkroczenie w ten świat i przejęcie roli przewodnika i nauczyciela, którego dziecko będzie słuchać i akceptować. Ucząc dziecko należy zacząć od zbudowania systemu motywacji. Na podstawie wcześniejszego wywiadu należy przygotować nagrody: słodycze, napoje, ulubione zabawki Początkowo dziecko otrzymuje nagrody bezpośrednio, czyli natychmiast po wykonaniu zadania. Nagrody biologiczne łączymy zawsze z nagrodami społecznymi, czyli uśmiechem, pochwałą, aprobatą. Rozpoczynając terapię należy właściwie zorganizować przestrzeń. Powinna być ona ograniczona, należy usunąć zbędne przedmioty, aby niepotrzebne bodźce nie rozpraszały uwagi dziecka. Ćwiczenia powinny być atrakcyjne dla dziecka, różnorodne i ułożone na zasadzie przeplatania. Dobór treści nauczania zależy indywidualnie od dziecka, jednak najczęściej obejmuje następujące sfery:

Ćwiczenia powinny być atrakcyjne dla dziecka, różnorodne i ułożone na zasadzie przeplatania, jednak zawsze zaczynamy od:

  • zaczynamy od kontaktu wzrokowego i reagowania na imię,
  • wczesne rozumienie mowy – przygotowanie do nauczania,
  • trening imitacji werbalnej i niewerbalnej
  • dopasowywanie, sortowanie, klasyfikowanie
  • rozwój rozumienia mowy biernej i mowy czynnej; nazywanie obiektów i czynności,
  • pojęcia abstrakcyjne,
  • budowanie zdań i nauka odpowiadania na pytania,
  • umiejętności szkolne,
  • rozwój społeczny i nauka wspólnej zabawy,
  • czynności samoobsługowe

Wyznaczamy sobie bliskie cele, a zadania musimy często podzielić na mniejsze kroki. Nie zawsze dziecko od razu potrafi wykonać zadanie: wzmacniamy zachowania coraz bardziej zbliżone do celu. Gdy wymagamy od dziecka, aby naśladowało wymowę głoski "a", początkowo nagradzamy samo otwarcie ust. Ważne jest umiejętne stosowanie podpowiedzi, czyli takich gestów, demonstracji, które aranżujemy, aby zwiększyć prawdopodobieństwo wykonania przez dziecko zadania, na przykład wydając polecenie podnieś ręce do góry delikatnie unosimy ręce dziecka. Podpowiedzi stopniowo wycofujemy. Początkowo polecenia wydajemy zawsze tak samo i ograniczamy się do minimum słów. Zamiast "Kasiu, bardzo cię proszę, żebyś usiadła", mówimy po prostu "usiądź". Staramy się wydawać takie polecenia, które dziecko będzie rozumiało i które będzie w stanie wykonać. Osoba pracująca z dzieckiem (terapeuta, rodzic, opiekun) powinna w pierwszej kolejności pamiętać o tym, jak wiele zależy od jej konsekwencji. Jeżeli o coś prosimy dziecko, musi ono tę prośbę spełnić - w przeciwnym razie nauczy się, że nasze prośby może ignorować. Jeśli reagujemy na zachowanie niepożądane, czynimy to za każdym razem, gdy wystąpi. Tylko wtedy będą one wygasać. Ucząc określonych umiejętności bierzemy pod uwagę zjawisko generalizacji (jest to podobna reakcja na widok podobnych bodźców). Jeśli uczymy dziecko mówić "dzień dobry", powinno mówić to nie tylko w sytuacji treningowej ( w gabinecie do terapeuty), ale w różnych miejscach i do różnych osób. Dopiero wtedy umiejętność uznajemy za opanowaną. Na początkowym etapie nauki terapeuta jest osobą, która inicjuje kontakt i proponuje dziecku określone aktywności. Jeżeli dziecko opanuje już kilka umiejętności, rozpoczynamy pracę w oparciu o plan aktywności. Pozwala on dziecku na stopniowe przejmowanie inicjatywy i naukę samodzielności.

Czego oczekujemy od terapii ?

Nadrzędnym celem wydaje się być nauczenie dziecka bycia niezależnym od pomocy ze strony dorosłych, od ciągłego instruowania i nadzorowania, a także by odnajdywało się wśród rówieśników. Chcemy by nasze dziecko spędzało wolny czas w sposób aktywny, nie wpływający destrukcyjnie na jego zachowania, by umiało bawić się samo i z rówieśnikami.

Integracja z grupą rówieśniczą

Jednym z podstawowych celów jakie stoją przed terapeutami wspierającymi rozwój dzieci z autyzmem jest nauka zachowań społecznych oraz integracja tych dzieci z grupą rówieśniczą. Zadania związane z tym obszarem terapii można potraktować jako pewnego rodzaju zwieńczenie dotychczasowej pracy z dzieckiem, które nauczone wielu umiejętności z zakresu dopasowywania, naśladowania, mowy, umiejętności przedszkolnych, czynności samoobsługowych, wreszcie zaczyna być gotowe do nauki aktywnego udziału w życiu grupy rówieśniczej w przedszkolu czy w szkole.  Proces nawiązywania kontaktów, interakcji z innymi dziećmi jest w przypadku dzieci z autyzmem bardzo zaburzony, gdyż dzieci te nie mają naturalnej potrzeby nawiązywania kontaktów, relacji z innymi ludźmi, często traktując otaczające je osoby jako "środek" czy też "narzędzie" do uzyskania czegoś np. sięgnięcia z wysokiej półki atrakcyjnej zabawki. Dzieci autystyczne nie rozumieją podstawowych reguł społecznych dotyczących inicjowania i podtrzymywania kontaktów z innymi ludźmi, co wpływa oczywiście na to, że nie nawiązują kontaktów z rówieśnikami, nie potrafią uczestniczyć w zabawie czy też samemu jej zainicjować. Zabawy dzieci z autyzmem są stereotypowe, schematyczne, pełne powtórzeń, ponieważ dzieci te nie potrafią wykorzystywać wyobraźni.  Integracja dziecka autystycznego z grupą rówieśniczą to zadanie bardzo złożone i wymaga od terapeuty rozłożenia tego procesu na pewne etapy przygotowujące dziecko do wejścia do grupy.  Zanim terapeuta znajdzie się z dzieckiem w grupie musi nauczyć je dialogów i zachowań, stosowanych podczas nawiązywania różnorodnych interakcji z rówieśnikami, sposobów proponowania wspólnej zabawy, udziału w grach planszowych i innych zabawach o określonych regułach, udziału w zabawach tematycznych. Musi również nauczyć dziecko rozumienia poleceń stosowanych przez nauczyciela pracującego w grupie, jak np. "wstańcie", "złapcie się za ręce", a także zachowań charakterystycznych dla sytuacji edukacyjnych w grupie, np. podnoszenia ręki, zgłaszania się i udzielania odpowiedzi, zadawania pytań, otwierania książki na odpowiedniej stronie, pakowania piórnika czy plecaka, zachowania się podczas przerw.  Dzieci z autyzmem mają ogromne trudności z naśladowaniem, nie uczą się poprzez naśladowanie tak jak zdrowe dzieci, dlatego umieszczenie ich w przedszkolnej bądź szkolnej grupie, nawet integracyjnej bez uprzedniej terapii indywidualnej mija się z celem. Na początku wszystkie umiejętności przygotowujące dziecko do wejścia do grupy terapeuta przepracowuje z dzieckiem indywidualnie, towarzyszy przy tym jedno zdrowe dziecko - "model", później stopniowo zwiększa się liczba zdrowych dzieci. Kolejnym krokiem jest przeniesienie sytuacji terapeutycznej do sali w przedszkolu czy szkole, w której z małą grupką dzieci wprowadzamy ćwiczenia z zajęć indywidualnych. Następnie wybieramy takie zadania, w których dziecko będzie w stanie uczestniczyć z całą grupą, a gdy radzi już sobie dobrze możemy je pozostawiać także na zajęciach niezorganizowanych.  W nauce zachowań społecznych i integracji z grupą bardzo ważne jest także przygotowanie dzieci zdrowych do współpracy z dzieckiem z autyzmem. Zadaniem terapeuty jest odpowiedni dobór dzieci, które będą pełniły dla dziecka z autyzmem rolę "modeli", powinny to być dzieci grzeczne, prawidłowo wykonujące polecenia nauczycielki prowadzącej zajęcia czy lekcję. Podczas pracy z grupą rówieśniczą zarówno dziecko z autyzmem jak i dzieci zdrowe mają opracowany swój system motywacji, co mobilizuje je do pracy. Na tym etapie pracy z dzieckiem terapeuta nie stosuje już nagród społecznych, tzn. pochwał, ponieważ rolę osoby chwalącej dziecko przejmuje nauczyciel prowadzący zajęcia. Nadal obowiązuje również system podpowiedzi, z tym, że terapeuta ogranicza się jedynie do podpowiedzi manualnych, będąc "cieniem" dziecka.  Uczestnictwo w życiu społecznym, możliwość angażowania się w życie wspólnoty to jedne z ważniejszych potrzeb każdego człowieka, będące wyrazem podstawowych wartości w życiu każdej jednostki, także dziecka z autyzmem. Zaburzenia charakterystyczne dla autyzmu nie muszą przekreślać możliwości w miarę normalnego funkcjonowania w grupie rówieśniczej dzieci nim dotkniętych. Ze względu jednak na typowe dla autyzmu trudności w nawiązywaniu kontaktów z otoczeniem nie jest to możliwe bez odpowiednio zastosowanej terapii.

 

Literatura:

  • Bąbel B., Ostaszewski P., Współczesna psychologia behawioralna. WUJ: Kraków 2008.
  • Danielewicz, D., Pisula, E. (red.) (2003). Terapia i edukacja osób z autyzmem. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.
  • Maurice Cartherine  red.. Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi, Poradnik dla rodziców i osób profesjonalnie zajmujących się problemem, Warszawa 2000
  • Suchowierska M., Ostaszewski P., Bąbel P., Terapia behawioralna dzieci z autyzmem GWP 2012.

 

 

Zespół Aspergera jako problem pedagogiczny

Opracowała: mgr Katarzyna Pakuła-Sobczak – pedagog, pedagog specjalny, terapeuta

 

Zespół Aspergera został zdefiniowany jako jednostka chorobowa stosunkowo niedawno, mniej więcej w połowie lat 80. Dzieci o obrazie klinicznym odpowiadającym tej definicji zostały bardzo dokładnie opisane w latach czterdziestych przez wiedeńskiego pediatrę Hansa Aspergera. Pomimo to, zespół Aspergera został oficjalnie uznany dopiero w czwartej edycji Diagnostic and Statistic Manual/DSM-IV/ wydanej w 1994 r. Mianem Zespołu Aspergera określa się najłagodniejsze przypadki autyzmu, dotyczące przede wszystkim zaburzeń funkcjonalnych. Podobnie jak wszystkie inne przypadki autyzmu jest to zaburzenie rozwoju o podłożu neurologicznym, którego przyczyny na ogół nie są znane. U osoby z Zespołem Aspergera występują typowe dla autyzmu odchylenia i deficyty w kontaktach i umiejętnościach społecznych i w użyciu języka dla potrzeb komunikacji. Dzieci te cechują zachowania powtarzające się lub uporczywe i bardzo ograniczony zakres zainteresowań. Te same kategorie dysfunkcji, występujące w stopniu od łagodnego do bardzo zaawansowanego, klinicznie definiują całe spektrum zaburzeń autystycznych. Choć umiejscowienie występujących w danej dziedzinie zaburzeń na osi autyzmu wg stopnia ich nasilenia jest pomocne w zrozumieniu klinicznych podobieństw badanych przypadków, to jednak nie wynika z tego, że Zespół Aspergera jest po prostu łagodniejszą formą autyzmu, ani to, że ZA i autyzm łączy coś więcej niż szeroko rozumiane podobieństwo kliniczne.

Ponieważ w obrębie samego ZA występuje rożne nasilenie symptomów, zdarza się, że dzieci, u których różne funkcje upośledzone są w stopniu łagodnym, nie otrzymują żadnej diagnozy i są po prostu określane jako „dziwne” lub „odmienne” lub są źle diagnozowane – na przykład jako dzieci w zespołem deficytów uwagi lub ADHD.

Z moich obserwacji i pracy jako pedagog – diagnosta wynika, iż największy problem przy ustaleniu diagnozy powstaje na poziomie medycznym. Często lekarze specjaliści diagnozują ZA jako ADHD. Dzieci często z taką diagnozą pozostają lata na poziomie szkoły, niezrozumiane przez nauczycieli i rówieśników.

Liczba dzieci z ZA

Wiele badań przeprowadzonych dotychczas dowodzi, że ZA występuje znacznie częściej niż autyzm. Podczas, gdy autyzm występuje u 4 na 10 000 dzieci, Zespół Aspergera wykrywa się aż u 20-25 dzieci na 10 000. Oznacza to, że na każdy przypadek jednoznacznego autyzmu przypada kilkoro dzieci z obrazem klinicznym odpowiadającym ZA. Badanie przeprowadzone w Szwecji przez zespół Gillberga u 0,7% przebadanych dzieci wykazało kliniczny obraz ZA o mniejszym lub większym natężeniu. Niektórzy badacze utrzymują, że jeśli wziąć pod uwagę wszystkie dzieci wykazujące wiele cech ZA, ale o natężeniu, które na osi autyzmu może uchodzić za prawie normalne, to okaże się, iż zaburzenie występuje dość często.

ZA znacznie częściej dotyczy chłopców niż dziewczynek, ale nikt nie wie, dlaczego tak się dzieje. Dość często jest on łączony z innymi zaburzeniami, których przyczyny również nie są znane, takimi jak zaburzenia uwagi i nastroju (depresja i niepokój), zaburzenia lękowe, tiki, natręctwa.  W wielu przypadkach można stwierdzić podłoże genetyczne, gdyż jedno z rodziców (najczęściej ojciec) wykazuje pełny obraz ZA lub przynajmniej niektóre jego cechy. Wpływ czynników genetycznych na ZA wydaje się dużo wyraźniejszy niż w przypadkach  autyzmu. U krewnych dzieci z ZA znacznie częściej stwierdza się takie cechy, jak intensywne i ograniczone w swym zakresie zainteresowania, zachowania kompulsywne i rutynowe oraz problemy w kontaktach społecznych. Mogą one występować bądź pojedynczo bądź jako kombinacja kilku cech. Czasem zdarza się, że w wywiadzie stwierdza się obecność autyzmu w rodzinie i fakt ten potwierdza wrażenie, że ZA i autyzm są zaburzeniami ściśle ze sobą powiązanymi.

Kryteria diagnostyczne

1. Jakościowe upośledzenie interakcji społecznych objawiające się przynajmniej w jednej z następujących dziedzin:

  • upośledzenie rożnego rodzaju czynności pozawerbalnych, regulujących interakcje społeczne,
  • niezdolność do nawiązywania odpowiednich do wieku kontaktów z rówieśnikami
  • brak spontanicznego szukania okazji do dzielenia się z innymi ludźmi swoimi doświadczeniami,
  • brak wzajemności w kontaktach społecznych lub emocjonalnych.

2. Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i czynności, objawiające się przynajmniej w dwóch następujących dziedzin:

  • zaabsorbowanie jednym lub kilkoma stereotypowymi i ograniczonymi wzorcami zainteresowań,
  • niezmienne trzymanie się określonych, niefunkcjonalnych zachowań rutynowych, czy rytuałów,
  • stereotypowe lub powtarzające się manieryzmy w zachowaniu lub zainteresowanie elementami przedmiotów.

Zachowania te w znacznym stopniu wpływają negatywnie na funkcjonowanie społeczne dziecka lub inne jego zachowanie. Ponadto dziecka z ZA nie mogą występować poważne opóźnienia rozwojowe w funkcjach poznawczych, adaptacyjnych, zainteresowania środowiskiem, umiejętności samodzielnego radzenia sobie czy ogólnego rozwoju mowy.

Charakterystyka dziecka z ZA

  • podąża raczej za własnymi pragnieniami i przekonaniami, zwracając niewiele uwagi lub pozostając pod niewielkim wpływem pragnień i przekonań innych,
  • jest bardzo dokładne w odbieraniu szczegółów napływających informacji,
  • ma silne, uporczywe zainteresowania,
  • spędza więcej czasu zajmując się przedmiotami i układami fizycznymi niż osobami,
  • komunikuje się mniej niż inne dzieci,
  • zauważa i pamięta rzeczy, których inni nie zauważają i nie pamiętają,
  • to, co dziecko uznaje za istotne w danej sytuacji może rozmijać się ze zdaniem innych osób,
  • może fascynować się wzorami: wizualnymi (kształty), alfanumerycznymi (numery tablic rejestracyjnych), listami (samochodów, piosenek, itp.),
  • może fascynować się układami: prostymi (wyłącznikami światła, wodą, kranami), bardziej złożonymi (pogodą) lub abstrakcyjnymi (matematycznymi),
  • może silnie dążyć do kolekcjonowania pewnych kategorii przedmiotów (np. nakrętek, planów pociągów) lub kategorii informacji (gatunki jaszczurek, rodzaje skał, materiały, itp.),
  • zdecydowanie woli doświadczenia kontrolowane niż „nieprzewidywalne",
  • małe zainteresowanie lub brak zainteresowania nawiązywaniem przyjaźni i kontaktami z rówieśnikami
  • są zainteresowani relacjami z innymi ludźmi i mogą lubić przebywać w towarzystwie, ale mają trudności w nawiązywaniu relacji i radzeniu sobie w takich sytuacjach – potrzeba bycia lubianym i chęć posiadania kolegów, ale brak umiejętności jak to osiągnąć (część jest samotnikami) - trudności w przenoszeniu doświadczeń z jednej sytuacji na drugą,
  • nawiązywanie kontaktów społecznych w celu zaspokojenia swoich własnych potrzeb,
  • jednostronne relacje (problemy w odczytywaniu wskazówek społecznych),
  • trudności w odczytywaniu uczuć innych i przyjmowaniu innego punktu widzenia,
  • potrzeba kontroli i podporządkowania innych swoim zasadom (mała motywacja do negocjacji i kompromisu, brak zainteresowania zabawami innych dzieci),
  • brak dzielenia się sekretami, uczuciami (rozpoznawanie), zwracania się o pomoc i wsparcie,
  • niezręczność w sytuacjach społecznych (brak intuicji i wyczucia jak kiedy się zachować, przez co mogą stwarzać wrażenie źle wychowanych, nieuprzejmych, niegrzecznych),

Rozwój mowy

  • Zaburzenia prozodii (nieprawidłowa intonacja, akcent, modulacja głosu),
  • Mowa pedantyczna, formalna, z użyciem „dorosłych” słów, posługiwanie się językiem jak językiem obcym,
  • Nie posługiwanie się slangiem młodzieżowym,
  • Zaburzenie rozumienia różnic w znaczeniu słów, problemy z rozumieniem żartów, przysłów, przenośni, ironii,
  • Trudności w porozumiewaniu się zaimkami,
  • Odpowiadają na pytania, ale nie potrafią podtrzymać rozmowy,
  • Monologi dotyczące ulubionych tematów, bez uwzględniania reakcji otoczenia,
  • Stereotypowe powtarzanie słów lub zdań,
  • Zaburzenia komunikacji bezsłownej (zaburzenia kontaktu wzrokowego, ograniczony zakres gestów, niezdarny, niezwykły, dziwny język ciała, ograniczona/niewłaściwa ekspresja twarzy).

 

Rozwój społeczny

  • brak zdolności uczestnictwa w naprzemiennych interakcjach społecznych (dziecko nie uświadamia sobie istnienia potrzeb, intencji i zainteresowań rozmówcy),
  • trudność w przewidywaniu zachowań innych osób,
  • brak delikatności w relacjach społecznych,
  • głębokie zaburzenia empatii,
  • brak umiejętności negocjacji,
  • przedmiotowe traktowanie innych.

Regulacja emocji

  • W sytuacji frustracji i odczuwanej złości reagują często agresją skierowaną na innych, siebie lub przedmioty.
  • Trudne zachowania należy rozumieć jako przejaw trudności dziecka w zrozumieniu sytuacji i wyrażania swoich potrzeb oraz komunikacji z otoczeniem.
  • Dzieci te nie mają zdolności negocjacyjnych.

Perfekcjonizm

  • Boi się krytykowania, porównywania
  • Jest bardzo wrażliwe na niepowodzenia
  • Porażka jest czymś absolutnie przygnębiającym
  • Rywalizacja – źródło frustrującego stresu (związane z możliwością ośmieszenia)

U dzieci z ZA występują również zachowania niepożądane. Dziecko z ZA może przejawiać wiele zachowań niepożądanych i w różnym stopniu ich nasilenia. Zachowania te utrudniają dziecku naukę, zabawę oraz funkcjonowanie w grupie rówieśniczej. Ich „dziwaczność” lub  nasilenie powodują krytyczne lub wręcz odrzucające i wrogie reakcje otoczenia, co utrudnia funkcjonowanie dziecka i jego rodziny w społeczeństwie.

Zachowania dzieci nie są wynikiem złej woli, ani złego zachowania, a wynikają z zaburzeń związanych z autyzmem. Chociaż zdarzają się sytuacje wychowawcze, w których rodzicom brakuje konsekwencji  lub nie wiedzą jak postępować wychowawczo z dzieckiem i dodatkowo potęgują trudne zachowania, a nawet pojawiają się dodatkowe trudności wychowawcze. W terapii można znacząco poprawić jakość życia dziecka i jego rodziny oraz doprowadzić do lepszego funkcjonowania w grupach społecznych i szkolnych, jest to jednak długotrwały i trudny proces, a efekty bywają niepewne.

  • Zachowania stereotypowe – niefunkcjonalne, bezsensowne, powtarzane w ten sam sposób i przez długi czas (np. kiwanie się, wymachiwanie rękoma, zamykanie drzwi, powtarzanie gestów, podskakiwanie). Przerwanie zachowania wywołuje gwałtowny sprzeciw dziecka
  • Przywiązanie do rytuałów i rutyn – wymaganie niezmienności środowiska, dziecko reaguje lękiem i protestem lub nawet agresją czy autoagresją na pojawiające się zmiany (np. nowe ubranie, przestawienie mebli, inna droga do sklepu, zmiana ułożenia zabawek lub kolejności wykonywania codziennych czynności, inny kubek przy śniadaniu)
  • Autostymulacje – ich funkcją jest dostarczanie sobie bodźców (zaliczamy je również do stereotypii)
  • Zaburzenia w obszarze integracji sensorycznej – przetwarzania zmysłowego wzrokowego, słuchowego, węchowego, smakowego, dotykowego – powodująca bardzo dziwne, nieraz szokujące zachowania
  • Nadmierne przywiązanie do przedmiotów – dziecko np. nie może rozstać się z jednym przedmiotem lub zabawką
  • Zachowania agresywne i autoagresję (uderzanie siebie i innych, uderzanie głową o np. ścianę, plucie, kopanie, gryzienie, drapanie) – te zachowania występują nie u wszystkich dzieci
  • Uboga dieta -  dzieci z autyzmem często jedzą wybiórcze potrawy, zdarza się, że przez dłuższy czas jedzą to samo, ale też zmieniają produkty.
  • Nadpobudliwość i nadruchliwość, dzieci mogą mieć napady krzyku z agresją, rzucają się na podłogę, rzucają przedmiotami, bardzo trudno jest je w takich uspokoić

Praca z dzieckiem lub uczniem z ZA nie jest łatwa, jednak znajomość specyfiki funkcjonowania tych osób pozwala nauczycielom na odpowiedni dobór metod pracy i zorganizowanie procesu edukacyjnego w taki sposób, aby te dzieci mogły zaistnieć wśród rówieśników. Praca z dzieckiem z ZA wzbudza wiele trudności głównie ze względu na deficyty rozwojowe oraz zachowania niepożądane. Nauczyciele doskonalą swój warsztat pracy, jednak żeby dobrze rozpoznać potrzeby tych dzieci i znać sposoby postępowania trzeba doskonale znać specyfikę funkcjonowania tych dzieci oraz oddziaływania terapeutyczne.

Bibliografia:

  1. Autyzm i zespół Aspergera / Jadwiga Komender, Gabriela Jagielska, Anita Bryńska. - Warszawa : Wydawnictwo Lekarskie PZWL, cop. 2009
  2. Codzienność dziecka z zespołem Aspergera okiem rodzica i terapeuty / Agnieszka Borkowska, Beata Crotowska. - Gdańsk : Harmonia, 2011
  3. Dziecko autystyczne z zespołem Aspergera : studium przypadku / Aleksandra Maciarz, Małgorzata Biadasiewicz. - Wyd. 2. - Kraków : Oficyna Wydawnicza Impuls, 2005
  4. Zrozumieć świat ucznia z zespołem Aspergera / Agnieszka Borkowska. - Gdańsk : Wydawnictwo Harmonia, 2010.

 

 

 

 

 

 

DZIECKO   NIESŁYSZĄCE   A   FUNKCJONOWANIE SYSTEMU   RODZINNEGO

 

opracowała: mgr Żaneta Kowalska - psycholog, surdopedagog

 

Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna nr 1 w Kaliszu

 

 

Motto:

 

„Dla niektórych ludzi przychodzi taka godzina,

kiedy muszą powiedzieć wielkie Tak albo wielkie Nie.

Od razu widać, kto z nich ma w sobie gotowe Tak.

Wypowiedziawszy je, coraz wyżej się wspina,

Wzrasta i w ludzkiej czci i w zaufaniu do samego siebie (...).”

 

Konstantinos Kawafis

EKDOTA POIEMATA PRZED 1911.

Tłum. Tadeusz Kubiak

 

 

 

Pojawienie się dziecka stanowi jeden z najradośniejszych momentów w życiu dwojga dorosłych, pozostających w związku uczuciowym ludzi. Po długich miesiącach radosnego oczekiwania, w atmosferze podgrzewanej umiejętnie i intensywnie przez mało realistyczny, „lukrowany”  obraz rodzicielstwa kreowany we współczesnych  mediach – oto otwiera swe oczy noworodek [specjaliści zajmujący się badaniem odczuć dziecka w chwili narodzin twierdzą jednoznacznie, że bynajmniej nie jest to dla rodzącego się dziecka chwila przyjemności ani ulgi – wręcz przeciwnie – twierdzą, że odczucia dziecka bardziej przypominają uraz i szok niż oswobodzenie i radość (Leboyer 1996)].

Każdy „świeżo upieczony” rodzic wpatrując się w granatowe oczy maleństwa buduje w swym umyśle złożoną konstrukcję kognitywną opartą na fundamencie: „mądre – zdrowe – ładne – dobre” moje dziecko. Schemat ten podtrzymywany jest zarówno przez samą biologię (w postaci endorfin wydzielanych przez organizm matki po porodzie), jak i przez sferę oddziaływań społecznych (w postaci tabunów bliższych i dalszych krewnych i znajomych dokonujących swego rodzaju „inspekcji” zarówno stanu nowonarodzonego dziecka, jak i jego rodziców).

Przysłowiowe już stwierdzenie, że : „matka i dziecko czują się dobrze” oznacza niewiele więcej ponad to, że dziecko ma cztery kończyny, po pięć paluszków u każdej, głowę i tułów i oddycha samodzielnie, natomiast matce udało się przeżyć i  z niecierpliwością wyczekuje, aż zaleje ją fala matczynej miłości spadająca na matki w  kolorowych tabloidach jak grom z jasnego nieba.

  Bywa niestety tak, że w kolejnych dniach życia dziecka, po poddaniu go różnego rodzaju fachowym oględzinom, badaniom i ekspertyzom specjalistycznym na rodziców spada z ust lekarzy informacja, że ich dziecko – na pierwszy rzut oka laika różowe, zdrowe i spokojnie śpiące w łóżeczku – niestety nie jest w pełni zdrowe, gdyż wyniki badań wskazują na uszkodzenie narządu słuchu, a w jego konsekwencji ubytek bądź utratę słuchu. Ten scenariusz – choć dramatyczny, ze względu na wczesną diagnozę jest pomimo wszystko bardziej optymistyczny niż sytuacja, w której rodzice dowiadują się, że pomimo, iż przeżyli ze swym dzieckiem już dłuższy czas – nie zdołali wcześniej dostrzec niepokojących symptomów niedosłuchu, lub – że ich zdrowe dotychczas dziecko w wyniku różnego rodzaju traumatycznych zdarzeń losowych (uraz, przebyta infekcja, stan chorobowy leczony z zastosowaniem leków o działaniu ototoksycznym) – traci lub już straciło słuch.

  Przyjrzyjmy się niektórym czynnikom funkcjonowania systemu rodzinnego, które determinują przebieg rozwoju, rehabilitacji i przyszłego życia dziecka z wadą słuchu, a jednocześnie same zostają poddane modyfikacjom. Są to rozważania jedynie „dotykające” problematyki funkcjonowania takiej rodziny, jednakże chciałabym zwrócić szczególną uwagę na zagadnienia związane z tak zwaną nieformalną strukturą rodziny   (Bogdanowicz 1985), rodziny rozumianej jako specyficzny rodzaj mikrosystemu społecznego.

  Dane statystyczne wskazują, że: „ około 95% dzieci głębokimi uszkodzeniami słuchu rodzi się w rodzinach, w których uszkodzenie takie wcześniej nie występowało, obydwoje rodzice są osobami słyszącymi i nie mają kontaktów ze środowiskiem niesłyszących” (Krakowiak K.) Z punktu widzenia psychologii, socjologii i pedagogiki stanowi ona sytuację o wiele trudniejszą niż ta, kiedy w rodzinie osób niesłyszących rodzi się niesłyszące dziecko. Trudniejszą zarówno dla rozwoju dziecka, jak i dla samych rodziców. Narodziny dziecka niesłyszącego lub utrata przez dziecko słuchu stanowi więc rodzaj kryzysu psychologicznego, przez który nie da się przejść zupełnie bezboleśnie, ale który niewątpliwie niektórym rodzinom udaje się przeżyć bez ranienia dziecka i siebie nawzajem, a nawet umożliwiając sobie wzajemny rozwój i wzbogacenie świata relacji i przeżyć.

  Jak w wierszu greckiego poety Kawafisa: „ (...)przychodzi taka godzina, kiedy trzeba powiedzieć wielkie Tak albo wielkie Nie (...)”. Tylko ponieważ życie rzadko bywa poezją – inaczej niż w wierszu, do powiedzenia wielkiego Tak trzeba powoli i spokojnie dojrzewać. Dlatego moim zamierzeniem jest posumować rozważania pracy refleksami dotyczącymi pomocy słyszącym rodzicom dziecka niesłyszącego – w znalezieniu czasu, sposobu i emocji pozwalających podjąć decyzję: Tak – dla życia z dzieckiem niesłyszącym, dla towarzyszenia mu w świecie dźwięków innych niż te doświadczane przez ludzi zdrowych, w świecie jakże powszechnie, acz często niesłusznie nazywanym „światem ciszy”.

 

POJAWIENIE SIĘ W RODZINIE DZIECKA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ NARZĄDU SŁUCHU

 

Tak jak zostało to zasygnalizowane powyżej, pojawienie się dziecka niesłyszącego w rodzinie nie zawsze jest tożsame z momentem jego biologicznych narodzin. Metaforycznie można to ująć w ten sposób, że w zależności od chwili zdiagnozowania uszkodzenia słuchu - narodziny dziecka odbywają się po raz drugi, w reprezentacjach poznawczych rodziców, ich schematach kognitywnych dotyczących pojęcia: "Nasze Dziecko" - pojawia się nowy element reprezentacji poznawczej - "Nasze Niesłyszące Dziecko" - obok "Naszego realnego dziecka " i "Naszego idealnego dziecka". Im wcześniejszy moment diagnozy, tym silniejsza konfrontacja rodziców pomiędzy schematem wokół postaci naszego idealnego, wymarzonego potomka a realną jego postacią. O ile diagnoza ubytku lub utraty słuchu ma miejsce w czasie bardziej odległym od dnia urodzenia dziecka - o tyle nowy element poznawczy w umysłach rodziców bliższy jest schematowi dziecka realnego (które zwykle nie jest tak idealne jak je sobie wymarzyliśmy: miewa humory, wymiotuje na ubrania, nie daje spać w nocy i nie życzy sobie pocałunków i zachwytów krewnych). Nie oznacza to jednakże, że reakcja emocjonalna rodziców jest w tym przypadku słabsza - trzeba bowiem uwzględnić poziom rodzicielskich oczekiwań wytworzonych wobec dziecka w toku jego życia na podstawie oceny jego funkcjonowania w różnych sferach aktywności.

  Niezależnie jednak od siły pierwszej reakcji emocjonalnej - kształtowanie się podstawowego zrębu postawy rodziców wobec dziecka niesłyszącego, podobnie jak w przypadku innych niepełnosprawności - od chwili uzyskania pierwszych informacji -  odbywa się etapami zbliżonymi w swej charakterystyce i dynamice, a przez niektórych badaczy utożsamianymi z procesem żałoby: od szoku, przez kryzys emocjonalny, okres pozornego przystosowania - po konstruktywne przystosowanie się do sytuacji.

  W fazie szoku oprócz mniej lub bardziej intensywnych i ekspresyjnych (w zależności od uwarunkowań temperamentalnych opiekunów) negatywnie zabarwionych reakcji i stanów emocjonalnych - widoczne jest pierwsze zachwianie funkcjonowania systemu rodzinnego poprzez zakłócenie dotychczasowych wzajemnych relacji rodziców, a także poprzez destabilizację dotychczasowych schematów poznawczych członków rodziny oraz uruchomienie mechanizmów obronnych osobowości, na przykład w formie zaprzeczania, racjonalizowania, wypierania.

  Faza kryzysu emocjonalnego niosąca ze sobą pogłębienie, a nawet swego rodzaju zakorzenienie poczucia beznadziejności i bezradności, rozpaczy i skrzywdzenia przez los - może stanowić kluczowy moment pojawienia się kryzysu małżeńskiego, w którym niezbędne może okazać się skorzystanie ze wsparcia społecznego - by umożliwić przejście w następny etap przeżywania - etap pozornego przystosowania. Należy dodać jeszcze, że przetrwały okres kryzysu może zaowocować wytworzeniem się u członków rodziny tendencji do chronicznego poczucia bezradności, zalegania afektu depresyjnego oraz zniekształcenia poczucia kontroli nad własnym życiem. Z drugiej strony jednakże, jest to często dojrzale przeżyte preludium rodziców do przewartościowania swojego dotychczasowego stylu życia i realizowanych wartości, moment zadawania sobie i bliskim pytań o charakterze egzystencjalnym. Tak więc oprócz oczywistych zagrożeń - etap ten niesie także w dalszej perspektywie szansę na nadanie życiu własnemu i życiu całej rodziny nowego wymiaru, nowego sensu, a bywa, że jest po raz pierwszy szansą na jakiekolwiek wartości i sens związku, w którym relacje wzajemne zaczęły ulegać erozji i wypaleniu.

  Faza pozornego przystosowania przypomina – używając metaforyki motoryzacyjnej - sytuację jazdy na kole zapasowym, po przysłowiowym złapaniu gwoździa w oponie - już wiemy, że dynamika dalszej drogi będzie inna niż do tej pory, nawet znaleźliśmy rozwiązanie tej sytuacji umożliwiające kontynuowanie podróży, ale w świadomości pojawia się myśl, że koło zapasowe chwilowo umożliwia zwolnienie tempa i kontynuowanie podróży, ale jest to rozwiązanie doraźne.

Pozorne przystosowanie charakteryzuje się miedzy innymi tym, że przy wstępnym podstawowym zaakceptowaniu faktu niepełnosprawności rodzice starają się stopniowo wychodzić ze stanu apatii, przygnębienia, poczucia winy - poprzez poszukiwanie przesłanek pozwalających uwierzyć, że co prawda wydarzyło się nieszczęście, ale jeszcze można z niego wybrnąć. Poszukują więc sposobów często irracjonalnych działań mających sprawić, że zdarzy się cud i wszystko minie. Niebezpieczeństwo tej fazy polega na tym, że z powodu braku pełnej, akceptacji dziecka i własnej sytuacji życiowej - na tym etapie mogą pojawić się silne symptomy emocjonalnego dystansowania się od dziecka i formalizacji kontaktu z nim, a więc niebezpieczeństwo budowania relacji przedmiotowej z dzieckiem (Szczepankowski 1999). Dlatego niezwykle ważna jest w tej fazie otwartość rodziców na kontakt z profesjonalistami, którzy mogą pomóc w przełamaniu tego impasowego momentu i w wejściu w prawdziwie bliską, akceptującą relację z dzieckiem, umożliwiającą jego rozwój, a nie opartą na tolerowaniu jego obecności w rodzinie. Negatywne konsekwencje tej fazy upatrywane są przez badaczy w dwojakiego rodzaju przyczynach (Prillwitz 1996):

-   w zachwianiu i zahamowaniu bliskiej relacji matka - dziecko, na której osadza się pierwotne poczucie bezpieczeństwa i bazalne zaufanie dziecka do świata zewnętrznego, oraz

-   w zaburzeniu kontaktu akustycznego z dzieckiem, co powoduje, że dziecko jest nieustannie "zaskakiwane" kontaktem z opiekunami, w związku z tym chronicznie znajduje się ono w sytuacji izolacji, osamotnienia i niepewności, bez możliwości doświadczania kontrolowania ciągłości, stałości swojego bycia w świecie. Konsekwencje osobowościowe i emocjonalne takiej deprywacji mogą wiązać się z nieadekwatnym do sytuacji wzorcem przeżywania porażek, rozczarowań i konfliktów życiowych oraz ze skłonnością do rezygnacji, izolacji lub wycofywania się w sytuacjach zarówno zadaniowych, jak i społecznych.

 

Cechą charakterystyczną osób o specyficznej konstelacji cech osobowościowych może być tendencja do pomijania lub niepełnego przeżywania którejś z trzech pierwszych faz żałoby, na przykład u osób o bardzo silnym wewnętrznym umiejscowieniu poczucia kontroli lub o słabym wglądzie w emocje - może nastąpić pominięcie fazy szoku lub kryzysu emocjonalnego, dlatego odpowiednia obserwacja funkcjonowania rodziny przez wspierających ją profesjonalistów - powinna być ukierunkowana również na obiektywną ocenę, w którym etapie kształtowania postawy wobec dziecka niepełnosprawnego znajdują się rodzice.

  W kształtowaniu się dojrzałej, w pełni akceptującej postawy rodziców wobec niesłyszącego dziecka - oprócz komponenty emocjonalnej scharakteryzowanej w czterech etapach doświadczania "żałoby" istotna jest również komponenta poznawcza, oznaczająca wypełnienie treścią samego pojęcia "niesłyszące" czy "głuchy". W zależności nie tylko od  jakości procesów poznawczych rodziców, ale przede wszystkim od jakości ich aktywności poznawczej w tym zakresie będzie zależało, jaki kształt, zakres treści przyjmie w ich umysłach to pojęcie.

Dla laika nie mającego wcześniej ani kontaktu z wiedzą teoretyczną, ani ze środowiskiem osób niesłyszących - pojęcie to kojarzone jest zazwyczaj z istotnie obniżoną intensywnością, głośnością dźwięków lub z całkowitym brakiem możliwości doświadczania odbioru dźwięków, czyli izolowaną niepełnosprawnością nie niosącą ze sobą innych wtórnych konsekwencji dla funkcjonowania człowieka. Szybki kontakt z kompetentnymi, ale i życzliwymi profesjonalistami zarówno z zakresu medycyny, jak i psychologii i pedagogiki pozwala rodzicom wypełnić lukę informacyjną, również zmierzyć się z mitami i stereotypami obecnymi powszechnie w świadomości społecznej, ale dopiero kontakt z przedstawicielami środowiska niesłyszących i ich rodzin, a najlepiej z innymi rodzicami dzieci niesłyszących - dopełnia rozumienie tego, jak moje niesłyszące dziecko doświadcza bodźców akustycznych, a dodatkowo pozwala zmniejszyć lęk i dystans emocjonalny związany z konfrontacją z nową sytuacją życiową. Pozwala nie tylko wyciszyć lęk przed obcym i oswoić poczucie, że to "niby obce" dziecko jest naprawdę bliskie i nasze, ale także pozwala oswoić lęk przed przyszłością  - według Antoniego Kępińskiego jeden z najpowszechniejszych lęków współczesnego człowieka żyjącego w zachodniej cywilizacji.

  Dopiero konstruktywne uporanie się zarówno z komponentą emocjonalną, jak i poznawczą - stwarza warunki do prawidłowego, choć nie bezproblemowego konstruowania względnie stałej behawioralnej komponenty postawy rodziców wobec dziecka niepełnosprawnego, wyrażającej się zarówno w stosowanych stylach wychowawczych, sposobach kontroli i regulacji zachowań dziecka, w wyborze sposobów komunikowania się z nim oraz w ukierunkowaniu i zapewnieniu wsparcia wszechstronnego rozwoju dziecka.

 

 

FORMALNA STRUKTURA RODZINY

 

 

Wśród różnej skali i rodzaju systemów życia społecznego, w których uczestniczy człowiek w ciągu swego życia, największe znaczenie przypisuje się tradycyjnie  i w sposób uzasadniony oczywiście rodzinie, choć jak dotąd badacze z zakresu różnych dziedzin nauk społecznych nie sformułowali jedynie słusznej i w pełni wyczerpującej definicji tego, co nazywamy rodziną. Każda z dziedzin kładzie bowiem nacisk na różne komponenty definicyjne tego pojęcia, w zależności od tego, jaką część rzeczywistości społecznej bada. Wszyscy jednak pozostają zgodni co do tego, że rodzina jest najważniejszą spośród grup pierwotnych, nie tylko ze względu na istnienie bliskich więzi pokrewieństwa ( co w dynamice zmieniających się i istotnie różnicujących modeli współczesnej rodziny przestaje być kryterium jednoznacznym, jakim było w przeszłości), ale przede wszystkim ze względu na bezdyskusyjnie dominującą rolę w kształtowaniu osobowości człowieka od najwcześniejszych etapów jego rozwoju ontologicznego ( w świetle aktualnej wiedzy neuropsychologicznej - już od etapu życia prenatalnego) - we wszystkich obszarach szeroko rozumianej osobowości, indywidualności jednostki ludzkiej.

 

Śledząc jednakże różne ujęcia definicyjne pojęcia rodziny - można w nich wyodrębnić pewne powtarzające się wspólne dwa elementy: pozostawanie osób w bliskich relacjach ( czy to wynikających z pokrewieństwa biologicznego czy z wolnego wyboru "pokrewnych dusz") oraz mniej lub bardziej trwałe pozostawanie we wspólnej przestrzeni gospodarstwa domowego ( różnie definiowanego, na przykład w ujęciu rodziny jako modelu mikrosystemu społecznego - Bronfenbrenner mówi o siedlisku rozumianym jako wspólne pole aktywności życiowych członków tejże małej grupy). Do tych dwóch kryteriów badacze dodają cały szereg innych składowych konstytuujących pojęcie rodziny, takich jak: uwarunkowania i współzależności ekonomiczne, stopień sformalizowania wzajemnych relacji, stopień akceptacji społecznej związku partnerskiego stanowiącego trzon rodziny, usytuowanie władzy w rodzinie, sposób doboru członków rodziny i inne.

 

Istotnym elementem opisu rodziny jest charakterystyka pełnionych przez nią funkcji. I znów wśród wielości opracowań teoretycznych przytoczyć można jedno, odzwierciedlające stan wiedzy z zakresu różnych dziedzin nauk humanistycznych. Tak więc Szacka (2003) oprócz: regulacji zachowań seksualnych, biologicznego odtwarzania populacji i zapewniania materialnych środków do życia - wymienia trzy inne funkcje konstytuujące funkcjonowanie społeczno - emocjonalne jednostki, a więc:

- socjalizację nowego pokolenia;

- ochronę i wzajemne wsparcie emocjonalne;

- sytuowanie jednostek w przestrzeni życia społecznego i określanie społecznej tożsamości jednostek.

Podkreśla jednocześnie, że waga i sposób realizacji tych funkcji jest zdeterminowany wieloczynnikowo i bywa realizowany w odmiennych proporcjach.

Podsumowując ogólnoteoretyczne rozważania o pojęciu rodziny - chciałabym za Kurtem Ludewigiem przywołać pojęcie systemu (gdyż właśnie myślenie systemowe o współczesnej rodzinie w świetle nauk społecznych stanowi jedno z bardziej trafnych ujęć jej problematyki). Tak więc Ludewig systemem nazywa: "złożenie elementów, które posiada strukturę i organizację, gdzie struktura oznacza specyficzne wyposażenie w komponenty" (mniej lub bardziej stałe, plastyczne lub sztywne), a organizacja oznacza: "relacje, które występują pomiędzy elementami. Organizacja elementów pozwala przyporządkować system do określonej klasy, a system zachowuje swą tożsamość (rozpoznawalność) tak długo, jak organizacja elementów pozostaje w miarę jednoznaczna i niezmienna" (choć przedstawicielom nauk społecznych z trudem przechodzi przez gardło w dyskursie akademickim sformułowanie: niezmienność). Zachowując szacunek i respekt wobec ogromnego akademickiego rygoryzmu semantycznego Ludewiga, pozwolę sobie w dalszej części pracy scharakteryzować najważniejsze elementy struktury formalnej rodziny oraz elementy jej organizacji jako struktury nieformalnej ( w ujęciu diagnozy środowiska rodzinnego wg. M. Bogdanowicz, 1985), mające wpływ na jakość funkcjonowania emocjonalnego, poznawczego i społecznego w rodzinie osób słyszących. Bogdanowicz w ramach struktury formalnej rodziny wymienia trzy główne grupy czynników:

1. Sytuację rodzinną w rozumieniu: usytuowania dziecka w rodzinie lub instytucji - co do tego czynnika różni badacze rozwoju człowieka i dynamiki jego procesów psychicznych są zgodni: wychowanie dziecka do życia wśród ludzi, szczególnie dziecka obciążonego jakąkolwiek niepełnosprawnością - dla uzyskania przez nie bazalnych kompetencji emocjonalnych i społecznych - powinno odbywać się w środowisku rodzinnym, przy zapewnieniu stałego i intensywnego kontaktu emocjonalnego z osobami znaczącymi, rodzicami lub stałymi opiekunami. Mówi się nawet o skutkach bardzo wczesnej, instytucjonalnej opieki nad dzieckiem oraz o sytuacji oderwania dziecka od opieki bliskich - jako o złamaniu emocjonalnym lub gwałcie emocjonalnym (co nabiera szczególnie drastycznego wydźwięku, jeśli decyzje te są wydawane, gdy istnieją obiektywne warunki do kontynuowania tejże opieki w środowisku rodzinnym).

2. Stan rodziny: w tym zakresie analizuje się wpływ rodziny pełnej i niepełnej na proces wychowania i wszechstronnego rozwoju dziecka oraz charakter funkcjonowania rodziny, to znaczy: czy jest to rodzina naturalna, adopcyjna czy zastępcza oraz czy rodzina funkcjonuje jako niepełna z powodu: osierocenia przez jedno z rodziców, samodzielnego rodzicielstwa z wyboru (które staje się modną tendencją wśród współczesnych kobiet), porzucenia rodziny przez jedno z rodziców, głębokiej dysfunkcjonalności lub demoralizacji społecznej jednego z rodziców lub separacji i rozwodu partnerów.

  W tym momencie ujawnia się problematyka wielości i różnicowania się modeli współczesnej rodziny oraz ich wpływu na funkcjonowanie dziecka niepełnosprawnego.

Z uwagi na złożoność problemu, skądinąd mogącego stanowić inspirujący obszar badań z pogranicza psychologii i socjologii - chciałabym jedynie podkreślić, że w przypadku dziecka obciążonego niepełnosprawnością forma rodziny może mieć istotny wpływ na poziom oczekiwań, jakie w sposób świadomy lub utajony formułowane są wobec dziecka i jego przyszłości (na przykład w rodzinach adopcyjnych długo oczekujących na dziecko, a następnie starannie dobierających szczegółowe kryteria, jakie powinien spełniać kandydat na potomka), a także należy wziąć pod uwagę powód powstania rodziny niepełnej, szczególnie, gdy jest to wynikiem zaburzonych relacji pomiędzy rodzicami spowodowanych kryzysem partnerskim w momencie pojawienia się na świecie dziecka lub zidentyfikowania jego niepełnosprawności - taka sytuacja może bowiem w przyszłości zaowocować patologiczną relacją rodzica podejmującego się odpowiedzialności samodzielnego wychowania dziecka, w skrajnych przypadkach relacją nadmiernego, patologicznego przywiązania lub przeciwnie - wzajemnego odrzucenia i związanego z nim poczucia winy rodzica i dziecka.

Ponadto w przypadku rodzin adopcyjnych lub zastępczych, dla wzajemnych relacji dziecka z rodzicami adopcyjnego - znaczenie ma możliwość częściowego chociaż poznania historii systemu, z którego wywodzi się dziecko, a dla rodziców - rodzaj atrybucji dokonanej w związku z wyjaśnieniem możliwych przyczyn niepełnosprawności dziecka.

3. Skład rodziny analizowany jako struktura i wielość ról  (co przekłada się na charakter organizacji systemu czyli układu wzajemnych relacji). Tu analizowana jest nie tylko liczba członków rodziny zaangażowanych w proces akceptacji i wychowania dziecka niesłyszącego, ale również pozycja dziecka wśród innych dzieci i innych osób w rodzinie. Jest to znów powiązane z poziomem oczekiwań wobec dziecka i stopniem idealizacji jego obrazu. W najtrudniejszej sytuacji mogą tutaj znaleźć się dzieci niesłyszące urodzone jako pierworodne, długo oczekiwane potomstwo, pierwsze i jedyne wnuczę w rodzinie, w systemach o ugruntowanej tradycji patriarchalnej władzy i patrylinearnego dziedziczenia – synowie pierworodni lub najmłodsze dzieci, od których oczekuje się, że ze względu na swą pozycję powinny przejąć kultywowanie i podtrzymanie jakiejś szczególnej części kultury i tradycji rodziny, na przykład wykonywania zawodu czy dziedziczenia jakiejś wyjątkowej umiejętności czy uzdolnień. Ma to także związek z przyjmowanym wobec dziecka stylem wychowawczym w zależności od jego pozycji wśród rodzeństwa, na przykład tradycyjnie funkcjonuje mit dotyczący powinności i typu zachowań dziecka najstarszego, usytuowany w schemacie:  „jesteś najstarszy, mądrzejszy, dojrzalszy, więc ustąp, wybacz, zaopiekuj się młodszym”; może funkcjonować również specyficzny schemat oddziaływań wychowawczych liberalnych wobec dzieci najmłodszych, które zostają usytuowane w roli „rodzinnego dzidziusia” – szczególnie często występujący przy dużej różnicy wieku pomiędzy rodzeństwem.

 

Oprócz tych trzech grup czynników analizując wpływ formalnej struktury rodziny na wychowanie dziecka niepełnosprawnego – oczywiście uwzględnia się również podstawowe dane o rodzinie takie jak:

-  sytuacja materialna : majątek materialny i zasoby finansowe stwarzające warunki do inwestowania w zróżnicowane, indywidualnie dostosowane do potrzeb dziecka formy rehabilitacji i rewalidacji, być może wykraczające poza zakres instytucjonalnej pomocy gwarantowanej przez państwo;

-  sytuacja mieszkaniowa: wielkość i standard mieszkania, przestrzeń życiowa dopasowana do indywidualnych potrzeb domowników i zapewniająca im warunki swobodnego rozwoju, samorealizacji, odpoczynku, a także zapewniająca komfort prywatności, posiadania własnego nietykalnego fragmentu wspólnej przestrzeni życia;

-  informacje o rodzicach: ich wiek, wykształcenie , pochodzenie, stan zdrowia, historia przebiegu kariery edukacyjnej, przebieg aktywności zawodowej i zaangażowanie w różne obszary aktywności życiowych; analiza tychże informacji pozwala również na uwzględnienie danych o występowaniu głuchoty lub innych chorób i niepełnosprawności oraz traumatycznych wydarzeń w historii systemu rodzinnego. Ma to znaczenie z punktu widzenia uzmysłowienia rodzicom ukrytych w systemie rodzinnym jawnych lub niejawnych przekazów dotyczących traktowania osób chorych lub niepełnosprawnych oraz przeżywania przez rodzinę sytuacji traumy lub straty – co może rodzicom pomóc dostrzec niezidentyfikowane dotychczas zasoby dotyczące strategii radzenia sobie i wspierania się wzajemnego - zawarte w zbiorowym doświadczeniu rodziny, pozwoli wykorzystać zasoby kompetencji tkwiące w historiach życia bliskich.

 

W praktyce terapeutycznej używa się czasami w sposób nieco nieformalny pojęcia: „słabe ogniwo” w stosunku do członków rodziny, którzy ze względu na chorobę, niepełnosprawność lub historię życia wymagają wsparcia i stworzenia szczególnych warunków zaspokajania potrzeb rozwojowych i życiowych. Nieco pejoratywna konotacja tego sformułowania w świetle powyższych rozważań naobiera innego znaczenia – gdyż „słabe ogniwo” może stać się początkiem nowych procesów, które pomimo, że wymagają od członków rodziny zwiększonych nakładów różnych rodzajów energii życiowych – wzbogacają ich życie i pozawalają rodzinie konstytuować nową jakość wzajemnych relacji.

NIEFORMALNA STRUKTURA RODZINY

 

 

Nie sposób wyczerpująco scharakteryzować w tak krótkim opracowaniu bez wsparcia wynikami analiz empirycznych – wszystkich elementów nieformalnej struktury rodziny, a więc specyfiki jej organizacji, dlatego pozwolę sobie na bliższe przyjrzenie się tym czynnikom, które w mojej subiektywnej ocenie mają kluczowe znaczenie dla przyszłości dziecka niesłyszącego słyszących rodziców, ale też na przyszłe funkcjonowanie całego systemu, bliski jest mi bowiem taki sposób myślenia o rodzinie, w którym relacje partnerów traktuje się jako relację bazalną, pierwotną i nadrzędną w stosunku do ich relacji z dzieckiem, dlatego nie umniejszając żadnej z ról – należy zachować szczególną dbałość o to, by w konfrontacji z zadaniem życia z dzieckiem niepełnosprawnym zachować harmonię pomiędzy inwestowaniem energii w rozwój i rehabilitację dziecka oraz w realizowanie się w rolach rodzicielskich, a inwestowaniem energii i czasu w pielęgnację wzajemnych relacji partnerów. Ten właśnie wątek harmonijności relacji będzie przewijał się przez rozważania dotyczące wpływu nieformalnej struktury rodziny na proces wychowania dziecka niesłyszącego. W schemacie diagnozy środowiska rodzinnego (Bogdanowicz 1985) uwzględnia się następujące składowe nieformalnej struktury rodziny: atmosfera w rodzinie, więzi rodzinne i pozycja dziecka w rodzinie, układ stosunków między rodzicami (w tym również charakterystyka osobowości rodziców), układ wzajemnych relacji pomiędzy rodzicami a dzieckiem, a także innymi członkami rodziny a dzieckiem, charakterystyka oddziaływania wychowawczego oraz styl życia rodziny.

 

Zacznijmy od czynnika bardzo ogólnego czyli atmosfery emocjonalnej, swoistej barwy, aury emocjonalnej rodziny. By nie ulegać naiwnej formie pozytywnego myślenia ani pułapkom niego wynikającym należy podkreślić, że po przejściu przez wcześniej scharakteryzowane cztery etapy żałoby ważne jest ukonstytuowanie się ogólnie ciepłej atmosfery wspólnego życia i porozumiewania się, z zachowaniem dbałości o konstruktywne radzenie sobie z nieuniknionymi momentami chwilowych kryzysów oraz z dbałością o wzmacnianie spójności grupy rodzinnej. W ogromnym skrócie myślowym przypomnę, że jedną z możliwych wtórnych konsekwencji utraty lub ubytku słuchu mogą (choć nie muszą!) być dysharmonijności w rozwoju emocjonalno – społecznym dziecka. Siedlisko domowe wraz z ciepłą, a zarazem bardzo stabilną atmosferą wzajemnych relacji zmniejsza znacząco ryzyko wystąpienia zakłóceń w funkcjonowaniu emocjonalnym: stabilizując realistyczną pozytywną samoocenę dziecka niesłyszącego, sprzyjając właściwemu przebiegowi procesów ugruntowywania różnych wymiarów tożsamości dziecka, budująco wpływając na jakość jego kontaktów interpersonalnych ze światem słyszących oraz stabilizując jego poczucie bezpieczeństwa w świecie pozbawionym kontroli akustycznej lub słabo pozwalającym się kontrolować w ten sposób. Ta pozytywna i stabilna atmosfera domu rodzinnego jest wypadkową nie tylko cech osobowościowych rodziców, ale również poziomu ich kompetencji emocjonalnych i historii ich związku.

 

  Przejdę teraz do charakterystyk osobowościowych rodziców, które prof. Bogdanowicz w ramach opisu nieformalnej struktury rodziny sytuuje jako składnik układu relacji między rodzicami, przez co należy rozumieć, iż komplementarne funkcjonowanie osobowości rodziców sprzyja ich silnej pozytywnej i stabilnej relacji i pozwala na uzupełnianie się w pełnieniu różnych ról życiowych, wspieraniu się w radzeniu sobie z zadaniami i kryzysami w różnych etapach funkcjonowania związku partnerskiego. Wśród niezliczonej ilości psychologicznych teorii osobowości, w pracy tej posłużę się koncepcją wymiarów osobowości według Costy i McCrae, znanej jako koncepcja „Wielkiej Piątki” (wywodzącej się na podstawie wieloletnich badań empirycznych od wieloczynnikowej koncepcji osobowości Cattela i dwuczynnikowej koncepcji Eysencka) (Zawadzki, Strelau, Szczepaniak 1995). Costa i McCrae opisują następujące pięć wymiarów osobowości: neurotyczność, ekstrawersja, sumienność, otwartość na doświadczenia i ugodowość. Każdy z czynników w osobowości ujmowany jest na continuum natężenia danej cechy. Wśród wymienionych powyżej wymiarów osobowości chciałabym szczególną uwagę zwrócić na te czynniki, które mają duże znaczenie dla jakości i dynamiki radzenia sobie z nowymi, trudnymi i nietypowymi sytuacjami życiowymi, sytuacjami kryzysowymi, stresującymi i traumatycznymi.

Pierwszą z cech jest neurotyczność, definiowana jako podatność na doświadczanie negatywnych emocji i wrażliwość na stres. Zarówno Costa i McCrae, jak i Eysenck wśród osiowych cech osobowości neurotycznej wymieniają: lękowość, depresyjność, nadwrażliwość emocjonalną, skłonność do silnych reakcji emocjonalnych i problemy z samooceną (w kierunku nieadekwatnie zaniżonego poczucia własnej wartości, nadmiernego krytycyzmu i perfekcjonizmu). Ponieważ jest to cech związana ze zmniejszoną odpornością na stres – w sytuacji konfrontacji z informacjami dotyczącymi potrzeb rozwojowych dziecka niesłyszącego – jej wysokie natężenie może sprzyjać u rodziców dziecka pojawieniu się nasilonych trudności w poradzeniu sobie z kryzysem i wpłynąć na pojawienie się okresowych lub chronicznych stanów depresyjnych. Natomiast przeciwieństwo neurotyczności, czyli stabilność emocjonalną cechuje umiejętność radzenia sobie ze stresem bez doświadczania nadmiernych lęków i napięć.

Jednakże jak dowodził H. Eysenck  - osoby o skrajnie niskim natężeniu neurotyczności mogą mieć problemy w prawidłowym zidentyfikowaniu i ocenie zagrożeń i problemów życiowych z powodu ignorowania stanu faktycznego i zaniechania podejmowania decyzji i działań zaradczych adekwatnych do sytuacji. Dlatego też neurotyczność przez laików często kojarzona pejoratywnie, w umiarkowanym natężeniu spełnia rolę nieco podobną do roli fizjologicznego bólu, czyli sygnalizatora, bez którego życie codzienne przypomina spacer po linie bez zabezpieczenia, a którego nadmiar paraliżuje człowieka i osoby w jego otoczeniu w podróży przez życie, szczególnie, gdy w drodze konieczne jest towarzyszenie dziecku niepełnosprawnemu, co może zaowocować tworzeniem wokół niego i całej rodziny kokonu ochronnego ograniczającego rozwój i pełne doświadczanie świata w różnych jego przejawach. Umiarkowane, „zdrowe” natężenie neurotyczności sprzyja więc podejmowaniu przemyślanych i dojrzałych decyzji dotyczących dalszego życia rodziny, powstrzymuje rodziców przed pochopnymi działaniami, pozwala na radzenie sobie z niepełnosprawnością dziecka w sposób ostrożny, przemyślany i odpowiedzialny.

 

  Innym czynnikiem osobowości opisywanym przez Costę i McCrae jest otwartość na doświadczenie (versus zamknięcie na doświadczenie). W rozumieniu potocznym cecha ta kojarzona jest z łatwością nawiązywania kontaktów międzyludzkich – w koncepcji „Wielkiej Piątki” oznacza nie tylko skłonność do poszukiwania nowych doznań, ale również zdolność wartościowania doświadczeń, dostrzegania pozytywów, inspiracji, wyzwań i dobrych stron  w każdej sytuacji życiowej, zdolność poszukiwania i wdrażania twórczych rozwiązań w sytuacjach trudnych i nietypowych oraz tolerancyjność wobec różnorodności i nowości. Jej przeciwieństwem jest konwencjonalność w zachowaniu oraz konserwatywność i dogmatyzm w myśleniu. Otwartość stanowi więc zestaw kompetencji istotnych dla procesu identyfikowania i uruchamiania różnorodnych zasobów w zetknięciu z sytuacją wychowywania dziecka niesłyszącego; pomaga w poradzeniu sobie z silnymi emocjami i stresem, a także pozwala na wyzwolenie we własnej osobie i w całym systemie rodzinnym pozytywnego, akceptującego a zarazem twórczego podejścia do opieki, rehabilitacji i rewalidacji dziecka z wadą słuchu.

 

Warto zwrócić też uwagę na sumienność, czyli wymiar osobowości, który definiowany jest jako stopień zorganizowania, wytrwałości i motywacji jednostki w działaniach zorientowanych na cel. W odniesieniu do sytuacji życiowej rodziców dziecka niesłyszącego, szczególnie dla przebiegu rehabilitacji dziecka i wszechstronnej stymulacji wszystkich obszarów jego rozwoju – zdolność opiekunów do wyznaczania i wytrwałego realizowania długofalowych celów życiowych, ale także realistyczność i elastyczność ich realizowania – będą wyznaczać zarówno efektywność pracy dziecka i rodziców, jak też jakość ich wzajemnych relacji, również pozwolą na utrwalanie w osobowości dziecka pozytywnych motywów podejmowania zróżnicowanych aktywności życiowych.

Warto zaznaczyć, że scharakteryzowane powyżej harmonijnie rozwinięte wymiary funkcjonowania osobowości rodziców sprzyjają uruchamianiu mechanizmów konstruktywnego radzenia sobie z zaistniałą sytuacją, ale także mogą sprzyjać realizowaniu ich potrzeby samorealizacji, o ile zaakceptowany został w pełni fakt posiadania dziecka niepełnosprawnego i w toku dokonywanych przewartościowań rodzice nadali temu faktowi sens, a nie traktują dziecka jako bariery na drodze do realizacji własnych potrzeb. I odwrotnie – nieharmonijnie funkcjonujące osobowości rodziców – szczególnie przy znacznym nasileniu neurotyczności i jednocześnie sumienności – mogą utrudniać lub ograniczać rozwój dziecka niesłyszącego poprzez wytwarzanie silnej presji dotyczącej potrzeby sprawowania kontroli nad życiem własnym i dziecka, tendencji do perfekcjonizmu i nadmiernej odpowiedzialności – odbierając zarówno sobie, jak i dziecku prawo do słabości, błędów czy przeżywania przejściowych kryzysów.

Harmonijnie funkcjonujące, zintegrowane ze sobą różne wymiary osobowości rodziców stanowią podstawę umacniania się w nich samych i w dziecku poczucia koherencji, czyli globalnej, złożonej orientacji człowieka (zgeneralizowanego emocjonalno-poznawczego sposobu patrzenia na świat), wyrażającego stopień ogólnego przekonania o tym, że:

- informacje docierające ze świata zewnętrznego są ustrukturalizowane, przewidywalne i zrozumiałe,

-   dostępne są zasoby w świecie jak i we własnej osobie, które pozwalają sprostać wymaganiom życiowym,

- wymagania świata zewnętrznego są warte podejmowania działań i zaangażowania się  w sprostanie im (Antonovsky 1996).

Podsumowując rozważania dotyczące osobowości rodziców można stwierdzić, że rodzice zrównoważeni emocjonalnie, odpowiedzialni, otwarci na świat i na innych ludzi, akceptujący, posiadający zarówno wiarę w możliwość radzenia sobie z wyzwaniami i trudnościami, jak i kompetencje do tego potrzebne, a także posiadający ugruntowaną wewnętrzną wiarę w to, że pomimo trudności życie ma sens i warto się w nie angażować i emocjonalnie i behawioralnie – pozwalają dziecku niesłyszącemu stopniowo konstruować własną wizję bezpiecznego i przyjaznego mu świata oraz odnajdywać swoje miejsce wśród słyszących, jak i niesłyszących.

 

  Trudno mówić o wspieraniu rozwoju dziecka niesłyszącego bez odwołania się do kompetencji komunikacyjnych oraz preferowanych i wykorzystywanych strategii i stylów komunikowania się, skoro jedną z najpoważniejszych konsekwencji wtórnych uszkodzenia słuchu są zaburzenia rozwoju językowego i rozwoju mowy. Nie tylko poziom kompetencji językowych, ale świadomość dynamiki i specyfiki porozumiewania się w rodzinie będzie warunkować zarówno wybór optymalnej formy porozumiewania się z dzieckiem niesłyszących, ale i specyfikę przebiegu tej komunikacji. Szczególnie trudne są pierwsze etapy życia dziecka po zdiagnozowaniu stopnia i rodzaju uszkodzenia słuchu, w których będąc jeszcze pod wpływem silnych emocji – rodzice w sposób nie w pełni uświadomiony przyjmują jedną z dwóch strategii komunikacyjnych: albo wycofanie kontaktu werbalnego z dzieckiem (które przecież i tak nie słyszy), albo tendencję do bombardowania go bardzo intensywną stymulacją akustyczną ( co czynione w sposób nieprzemyślany przypomina nieco rozmowę Polaka z cudzoziemcem nie rozumiejącym naszego języka – któremu powtarza się komunikaty coraz głośniej i coraz wolniej – jak gdyby sam ten fakt mógł coś zmienić). W tym momencie wkroczenie z profesjonalną pomocą zarówno edukacyjną, jak i terapeutyczną  - pozwala rodzicom zoptymalizować proces komunikacji werbalnej  z dzieckiem oraz dobrać w sposób celowy inne wspierające formy porozumiewania się dostosowane do potrzeb dziecka wynikających z niepełnosprawności, w połączeniu z wszechstronną stymulacją rozwoju psychomotorycznego dziecka.

W procesie komunikacji: rodzic słyszący – dziecko niesłyszące szczególnego wsparcia obie strony będą potrzebować w momencie przejścia z poziomu komunikatów dotyczących konkretnych obiektów czy sytuacji na poziom stopniowego uabstrakcyjniania treści przekazu, co w zależności od tempa i rytmu rozwoju psychofizycznego dziecka ma swój początek mniej więcej w wieku przedszkolnym. Dlatego dla wzbogacania treści i zakresu komunikacji z dzieckiem niesłyszącymi – dla rodziców niezwykle ważne jest utrzymywanie bardzo bliskiej więzi emocjonalnej oraz pobudzanie i wzmacnianie ciekawości poznawczej dziecka, co przyczynia się do efektywności przekazu coraz bardziej subtelnych różnic pomiędzy pojęciami i coraz bardziej abstrakcyjnych komunikatów (Prillwitz 1996).

 

  Wśród wymienionych wcześniej czynników organizacji systemu rodzinnego charakteryzujących relacje wzajemne członków rodziny – nie można pominąć charakterystyki bazalnej więzi partnerów i historii ich związku dla akceptacji faktu opieki i wychowania dziecka niepełnosprawnego. Trwałość związku i dynamika relacji emocjonalnych, sposoby wzajemnego wspierania się w pokonywaniu trudów życia codziennego, wzajemne subiektywne poczucie dopasowania się w związku pod kątem różnego rodzaju predyspozycji psychicznych, poczucie satysfakcji z pozostawania w związku z partnerem lub rozczarowania nim, pozytywne i negatywne motywy sformalizowania związku i jego trwania (mogące wyrażać się w sformułowaniach typu: „musieliśmy się pobrać, bo dziecko musi mieć ojca i matkę”,   „ nie rozwiedziemy się ze względów zależności ekonomicznych lub presji otoczenia”), motywy decyzji o posiadaniu dziecka (naciski rodziny lub tylko jednego z partnerów, presja tradycji lub stereotypów społecznych czy dojrzała zgodna decyzja obojga partnerów), a także zgodność planów i aspiracji życiowych, a raczej ich komplementarność wobec planów życiowych partnera – to wszystko czynniki rzutujące pośrednio, ale w bardzo znaczący sposób na przebieg procesu akceptacji dziecka niepełnosprawnego i na podjęcie długofalowych działań na rzecz jego rozwoju i wychowania. Dodatkowo jako niezwykle ważne jawią się jeszcze dwa inne czynniki, to znaczy:

  • atrybucja przyczyn niepełnosprawności potomka w umysłach obojga rodziców: czy rodzice poszukują czynnika lub osoby odpowiedzialnej za powstanie ubytku słuchu, czy w ich relacjach funkcjonuje myślenie o niepełnosprawności dziecka ujmowane w kategorie winy lub kary;
  • spojrzenie obojga partnerów na przyszłość związku i jego dynamikę w perspektywie wychowania dziecka niesłyszącego (rozkład odpowiedzialności każdego z rodziców za wypełnianie określonego zakresu zadań opiekuńczych i wychowawczych, wpływ tego procesu na jakość wzajemnej więzi małżonków), a także kwestie związane z pojmowaniem niepełnosprawności jako: zadania, wyzwania, problemu, brzemienia, wstydu, wyróżnienia czy napiętnowania dla związku.

 

Atrybucje te mają ważne znaczenie dla przyjęcia i realizowania wobec dziecka niesłyszącego określonej strategii postępowania wychowawczego, na która składają się zarówno style wychowania, jak i dominujący typ postawy rodzicielskiej. Są one uwarunkowane zarówno sposobem, w jaki rodzice sami byli wychowywani, jak i tym, jak dokonują oni oceny faktu posiadania dziecka z wadą słuchu i na ile ten fakt w sposób pełny i dojrzały udało im się zaakceptować. Przetacznik – Gierowska używa terminu styl wychowawczy jako globalnej orientacji rodziców opartej na założeniach, jak powinniśmy wychowywać dziecko w różnych etapach jego rozwoju oraz do czego zmierzamy w procesie wychowania – jest więc to pojęcie znacznie szersze niż metody wychowania (Przetacznik – Gierowska, Włodarski 1994).  W psychologii rozwojowej i wychowawczej wyróżnia się cztery podstawowe rodzaje stylów wychowania: demokratyczny, autokratyczny, liberalny i niekonsekwentny – ten ostatni będący przykładem wymiennego, niestabilnego stosowania innych stylów i jednocześnie określany jako mający negatywny, destabilizujący wpływ na rozwój osobowości dziecka, wynikający z niejednolitych i nieustalonych oddziaływań obojga rodziców lub niejednolitego stosowania różnych metod przez każdego z rodziców w zależności od czynników sytuacyjnych. Jak widać więc zaburzona wzajemna relacja opiekunów lub nieustalenie metod wychowawczych na podłożu negatywnej lub niestabilnej atrybucji przyczyn niepełnosprawności może być przyczyną stosowania niekonsekwentnego stylu wychowawczego wobec dziecka z wadą słuchu. Oprócz tego w praktyce obserwuje się, że w sposób często nieuświadomiony, kierując się dobrymi intencjami rodzice dzieci niepełnosprawnych przyjmują wobec nich styl autorytarny mylony z konsekwencją wychowawczą (opierając się na dobrych zamiarach wykorzystania pełni potencjału dziecka w procesie rehabilitacji) lub liberalny, oparty na przesłance litości wobec dziecka i tak skrzywdzonego przez los, któremu według nich nie należy dodatkowo utrudniać życia.

Zarówno rozważania teoretyczne, jak i praktyka wskazują, że w odniesieniu zarówno do dzieci zdrowych, jak i niepełnosprawnych optymalne efekty daje zastosowanie stylu demokratycznego z dominacją postawy akceptacji i miłości, w którym dziecko pozostając w centrum zainteresowania rodziców doznaje z ich strony czułości, wyrozumiałości i cierpliwości – co sprzyja rozwojowi osobowości i poczuciu bezpieczeństwa dziecka, a co wcale nie oznacza, że wychowanie w tym stylu jest łatwiejsze, ani że jest to przyjęcie rozwiązania ze wszechmiar idealnego w każdej sytuacji życiowej i momencie rozwoju dziecka.

 

Należy również poruszyć temat związany z praktyką terapeutyczną nakierowaną na wsparcie rodziców dziecka niepełnosprawnego w trudnych sytuacjach wychowawczych. Jednym z ważnych czynników mogących ograniczać zarówno rozwój dziecka, jak i rodziców, a także jakość relacji wzajemnych ojciec – matka – dziecko  -  są mity dotyczące rodzicielstwa, a zwłaszcza macierzyństwa doskonałego czyli stereotypy tkwiące w świadomości zbiorowej, utrwalane w przekazie międzypokoleniowym dotyczące idealnego wypełniania ról rodzicielskich. Jak większość mitów społecznych – zasadzone na dobrych intencjach, lecz na błędnych przesłankach, określają obraz relacji w rodzinie, często negatywnie obciążając również relacje członków rodziny z szerszym kontekstem społecznym, w ramach którego rodzina funkcjonuje, także w kontaktach: rodzice – profesjonaliści.

Za Paulą Caplan, terapeutką specjalizującą się w relacjach rodzinnych wymienię najbardziej rozpowszechnione i utrwalone mity dotyczące doskonałego funkcjonowania matek:

-   miarą dobrej matki jest doskonałe dziecko, zwłaszcza córka;

-   matki dysponują niewyczerpywalnymi zasobami sił, by otaczać opieką innych;

-   matki instynktownie wiedzą , jak wychowywać dzieci;

-   matki nie wpadają w gniew.

Mity te padając na płodny grunt psychiki wyemancypowanych i ambitnych młodych kobiet – mogą zasiać prawdziwe spustoszenia i stać się źródłem głębokich i bolesnych urazów nie tylko dla nich, ale również dla ich dzieci, szczególnie tych, które ze względu na niepełnosprawność potrzebują specjalnych warunków rozwoju, zwłaszcza, gdy w otoczeniu brak innych bliskich osób lub pomocy profesjonalistów wspierających relacje pomiędzy rodzicem i dzieckiem.

 

 

 

Z bogactwa złożonych wzajemnie powiązanych czynników, cech, kompetencji i uwarunkowań – w powyższym opracowaniu przyjrzałam się jedynie skromnej części tego, jak wzajemnie wpływają na siebie system rodzinny i dziecko niesłyszące. Każdy z poruszanych tu wątków to potencjalny temat obszernych interesujących badań, każdy z nich budzi zarówno pozytywne odczucia związane z tym, jak wiele można zdziałać w kierunku zapewnienia wsparcia środowisku rodzinnemu, a pośrednio samemu dziecku, jak i dylemat wyboru: jaką wybrać metodę porozumiewania się, ochraniać dziecko czy „wypychać” je w życie wśród ludzi, jaką wybrać drogę edukacji dziecka i drogę budowania jego tożsamości społecznej, integrować ze społecznością słyszących – czy wręcz przeciwnie zapewnić poczucie bezpieczeństwa przez zakorzenienie w środowisku i kulturze ludzi niesłyszących. Nie są to rozstrzygalne jednoznacznie dylematy, co potwierdza w swych publikacjach i świadectwach profesor Kazimiera Krakowiak – sama będąca matką synów słabo słyszących, a jednocześnie autorytetem profesjonalistów z dziedziny  surdopedagogiki .

 

Na podsumowanie rozważań o dziecku niesłyszącymi w systemie rodzinnym proponuję wnioski będące raczej refleksją humanistyczną, niż analizą akademicką. W praktyce diagnostycznej w warunkach poradni psychologiczno - pedagogicznej dostrzegamy potrzebę stałego weryfikowania mitów dotyczących głuchoty w odniesieniu do historii życia i historii rodziny każdego z diagnozowanych dzieci osobno oraz widzimy rolę surdopedagoga jako profesjonalisty, który wspiera i zabezpiecza „tyły” wspólnej podróży rodziców i dziecka, pomaga w radzeniu sobie z  rozterkami, wahaniami, emocjami i decyzjami. Na koniec odwołajmy się do motta  - cytatu z wiersza Kawafisa. Rodzice, którym rodzi się dziecko niesłyszące (albo rodzi się po raz drugi w chwili diagnozy uszkodzenia lub utraty słuchu niby to samo, a jednak zupełnie inne dziecko – po kilku wspólnych latach życia) – to wybrańcy, którzy stają przed decyzją: wielkie Tak lub wielkie Nie, tyle, że nie od razu widać kształt ostateczny ich decyzji. Na podstawie analizy wielu czynników można by powiedzieć, że na początku widać jakiś jej zarys, zapowiedź, a nawet przeczucie, ale jej kształt ostateczny można zobaczyć dopiero z perspektywy, kiedy obserwujemy wzajemny wzrost, rozwój, dojrzewanie – zarówno dziecka, jak i rodziców – w toku ich wzajemnych potyczek o ambicje, siły, potencjał twórczy, słabości, mity, przekonania, historie życia, sukcesy i porażki, także o znoszenie trudów codzienności, o to, że aparat słuchowy uwiera lub piszczy oraz o to kto, z nas wie lepiej  i co jest najlepszym rozwiązaniem każdego z napotykanych problemów.

 

 

BIBLIOGRAFIA, ŹRÓDŁA:

 

 

  1. Antonovsky A. (1996) Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Warszawa, Wydawnictwo Fundacji IPN.
  2. Bogdanowicz M. (1985). Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP.
  3. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T. (2001). Mój uczeń nie słyszy. Warszawa: MEN.
  4. Caplan P. (2006). Nie obwiniaj matki. Warszawa: Wyd. J. Santorski & Co.
  5. 5.   Capouillez J.-M. (2000). Refleksje na temat koncepcji, celów I metod wychowania dzieci głuchych. W: Audiofonologia, T. XVII, 2000.
  6. Crane D.R. (2002). Podstawy terapii małżeństw. Gdańsk: GWP

 

  1. Furman E. (1994). Jak wspierać dziecko w rozwoju. Podręcznik psychoanalizy dla rodziców. Warszawa: Agencja Wydawnicza J. Santorski & Co.
  2. Heldstab H. (1992). Dzieci z zaburzeniami  słuchu. W: Biuletyn Audiofonologii, T. IV, 1/1992, str. 59-69.
  3. Jundziłł I. (1989). Trudności wychowawcze w rodzinie. Warszawa: Wydawnictwo Nasza Księgarnia.
  4. Kępiński A. (1992). Lęk. Kraków: Wydawnictwo SAGITTARIUS.

 

  1. 11.  Krakowiak K. : Antynomie poznawcze surdopedagogiki i realistyczne przesłanki ich przezwyciężania. www. fonogesty.org.pl
  2. 12.  Krakowiak K. : Dziesięć próśb dziecka z głęboko uszkodzonym słuchem.

  www. fonogesty.org.pl

 

  1. Leboyer F. (1996). Narodziny bez przemocy. Wrocław: Wydawnictwo Radunia.

 

  1. Ludewig K. (1995) Terapia systemowa: podstawy teoretyczne i praktyka. Gdańsk: GWP.

 

  1. Prillwitz S. (1996). Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących. Warszawa: WSiP.

 

  1. Przetacznik – Gierowska M., Włodarski Z. (1994). Psychologia wychowawcza. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

 

  1. Szacka B. (2003). Współczesna rodzina jako rzeczywistość empiryczna i jako wartość. W: Wprowadzenie do socjologii. Warszawa: Wydawnictwo Oficyna Naukowa.

 

  1. Szczepankowski B. (1999) Niesłyszący – głusi – głuchoniemi. Wyrównywanie szans. Warszawa: WSiP.

 

  1. Szuchnik J., Kurowska E., Pankowska A., Senderski A., Kurowski Z. (2005). Program pracy z dziećmi z wadą słuchu w ramach wczesnego wspomagania rozwoju dziecka (0 – 6 lat). Warszawa: MENiS.
  2. Twardowski A: Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych. W: Obuchowska I. (red) (1995) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WSiP.
  3. Wojciszke B. (1994). Psychologia miłości. Gdańsk: GWP.

 

  1. Wolska D., Pilecka W. Gdy jesteśmy rodzicami dziecka niepełnosprawnego. Poradnik dla rodziców. Chrześcijańskie Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych, ich Rodzin i Przyjaciół „Ognisko”, Kraków, www. biblioteka-pzn.org.pl.

 

  1. Zawadzki B., Strelau J., Szczepaniak P., (1995) Diagnoza psychometryczna Pięciu Wielkich czynników osobowości: adaptacja kwestionariusza NEO-FFI Costy i McCrae do warunków polskich. Studia Psychologiczne, 33, 189-226.

 

 

 

 

 

 Sieć współpracy i samokształcenia
dla doradców zawodowych

 

 

 

 

 

 

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 1 w Kaliszu

10.10.2018r.

 

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ 1)
z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-

-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych

 

1. Sieci współpracy i samokształcenia ORE

 

Cele ogólne:

 

• dzielenie się wiedzą i umiejętnościami,

• nabywanie nowych umiejętności i wiedzy,

• wspólne wykonywanie zadań,

• zespołowe poszukiwanie sposobów radzenia sobie z problemami,

• nawiązanie kontaktów i podjęcie współpracy.

 

Sieć współpracy i samokształcenia to zespół 20–25 nauczycieli z różnych szkół lub przedszkoli, którzy w zorganizowany sposób współpracują ze sobą.

 

2. Działania w ramach sieci współpracy

 

Spotkanie organizacyjne:

• Integracja uczestników sieci

• Rozpoznanie potrzeb i zasobów

• Ustalenie celów, harmonogramu pracy i działań na platformie

 

Spotkania robocze:

• Dzielenie się doświadczeniami, narzędziami, dobrymi praktykami

• Spotkania z ekspertami

• Tworzenie nowych rozwiązań

 

Spotkanie podsumowujące:

• Podsumowanie i omówienie pracy sieci

• Zaplanowanie promocji i sposobów udostępniania wypracowanych rozwiązań innym

• Ewaluacja

 

3.ROZPORZĄDZENIE

MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ1)

z dnia 16 sierpnia 2018 r.

w sprawie doradztwa zawodowego

 

 

1. Działania w zakresie doradztwa zawodowego w przedszkolach, oddziałach przedszkolnych w szkołach podstawowych i innych formach wychowania przedszkolnego obejmują preorientację zawodową, która ma na celu wstępne zapoznanie

dzieci z wybranymi zawodami oraz pobudzanie i rozwijanie ich zainteresowań uzdolnień.

 

2. Działania w zakresie doradztwa zawodowego w klasach I–VI szkół podstawowych obejmują orientację zawodową,

która ma na celu zapoznanie uczniów z wybranymi zawodami, kształtowanie pozytywnych postaw wobec pracy i edukacji

oraz pobudzanie, rozpoznawanie i rozwijanie ich zainteresowań i uzdolnień.

 

3. Działania w zakresie doradztwa zawodowego w klasach VII i VIII szkół podstawowych oraz w szkołach ponadpodstawowych

mają na celu wspieranie uczniów w procesie przygotowania ich do świadomego i samodzielnego wyboru

kolejnego etapu kształcenia i zawodu, z uwzględnieniem ich zainteresowań, uzdolnień i predyspozycji zawodowych oraz

na temat systemu edukacji i rynku pracy.

 

4. Doradztwo zawodowe jest realizowane:

 

4) w klasach VII i VIII szkół podstawowych, w branżowych szkołach I stopnia, liceach ogólnokształcących i technikach,

 

§ 5. 1. Na każdy rok szkolny w szkole opracowuje się program realizacji wewnątrzszkolnego systemu doradztwa zawodowego,

o którym mowa w art. 98 ust. 1 pkt 16 ustawy.

 

2. Program, o którym mowa w ust. 1, określa:

1) działania związane z realizacją doradztwa zawodowego, w tym:

 

a) tematykę działań, z uwzględnieniem treści programowych,
o których mowa w § 4 odpowiednio pkt 2–7, oraz oddziałów,

których dotyczą te działania,

 

b) metody i formy realizacji działań, z uwzględnieniem udziału rodziców w tych działaniach, w szczególności przez

organizację spotkań z rodzicami, z wyjątkiem szkół policealnych
 i szkół dla dorosłych,

 

c) terminy realizacji działań,

 

d) osoby odpowiedzialne za realizację poszczególnych działań,

 

§ 7. 1. Doradztwo zawodowe na zajęciach, o których mowa w § 3 pkt 1–3, realizują nauczyciele prowadzący te zajęcia.

 

2. Zajęcia z zakresu doradztwa zawodowego,
o których mowa w art. 109 ust. 1 pkt 7 ustawy, prowadzą doradcy zawodowi

posiadający kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela doradcy zawodowego.

 

3. Doradztwo zawodowe na zajęciach, o których mowa w § 3 pkt 5, realizują doradcy zawodowi, pedagodzy, psycholodzy

lub inni nauczyciele, prowadzący te zajęcia.

 

 

5. TREŚCI PROGRAMOWE Z ZAKRESU DORADZTWA ZAWODOWEGO
DLA KLAS VII I VIII SZKÓŁ PODSTAWOWYCH

 

1. Poznawanie własnych zasobów

Uczeń:

1.1 określa wpływ stanu zdrowia na wykonywanie zadań zawodowych;

1.2 rozpoznaje własne zasoby (zainteresowania, zdolności, uzdolnienia,            kompetencje, predyspozycje zawodowe);

1.3 dokonuje syntezy przydatnych w planowaniu ścieżki edukacyjno-               zawodowej informacji o sobie wynikających z autoanalizy, ocen innych osób oraz innych źródeł;

1.4 rozpoznaje własne ograniczenia jako wyzwania w odniesieniu do      planów edukacyjno-zawodowych;

1.5 rozpoznaje swoje możliwości i ograniczenia w zakresie     wykonywania zadań zawodowych i uwzględnia jew planowaniu ścieżki edukacyjno-zawodowej;

1.6 określa aspiracje i potrzeby w zakresie własnego rozwoju i możliwe sposoby ich realizacji

1.7 określa własną hierarchię wartości i potrzeb.

 

2. Świat zawodów i rynek pracy

Uczeń:

2.1 wyszukuje i analizuje informacje na temat zawodów oraz charakteryzuje wybrane zawody, uwzględniając kwalifikacje wyodrębnione w zawodach oraz możliwości ich uzyskiwania;

2.2 porównuje własne zasoby i preferencje z wymaganiami rynku pracy i oczekiwaniami pracodawców;

2.3 wyjaśnia zjawiska i trendy zachodzące na współczesnym rynku pracy, z uwzględnieniem regionalnego i lokalnego rynku pracy;

2.4 uzasadnia znaczenie pracy w życiu człowieka;

2.5 analizuje znaczenie i możliwości doświadczania pracy;

2.6 wskazuje wartości związane z pracą i etyką zawodową;

2.7 dokonuje autoprezentacji.

 

3. Rynek edukacyjny i uczenie się przez całe życie

Uczeń:

3.1 analizuje oferty szkół ponadpodstawowych i szkół wyższych pod względem możliwości dalszego    kształcenia, korzystając z dostępnych źródeł informacji;

3.2 analizuje kryteria rekrutacyjne do wybranych szkół w kontekście rozpoznania własnych zasobów;

3.3 charakteryzuje strukturę systemu edukacji formalnej oraz możliwości edukacji pozaformalnej
            i nieformalnej;

3.4 określa znaczenie uczenia się przez całe życie.

 

 

6. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej1)

z dnia 28 marca 2017 r.

w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół

 

Doradztwo zawodowe

minimum10 godzin w roku w kl. VII i VIII

minimum 10 godzin w czteroletnim okresie nauczania LO,

minimum 10 godzin w pięcioletnim okresie nauczania T

minimum 10 godzin w trzyletnim okresie nauczania SB

 

Dziękują za uwagę koordynatorzy sieci:

 

Małgorzata Karbowiak- psycholog, doradca zawodowy

Joanna Lizut - psycholog, doradca zawodowy

Murszewska- pedagog, doradca zawodowy